Üle kümnendi on teadlased ja metoodikud rääkinud pedagoogilise protsessi kahepoolsest olemusest. See nähtus koosneb õpetaja ja õpilase tegevusest. Selle artikli põhiülesanne on õppetegevuse määratlemine. See materjal annab teavet ka teadmiste omandamise struktuuri ja selle tegevuse vormide kohta.
Probleemi ignoreerimine
Asjaolu, et terviklik pedagoogiline protsess on kahesuunaline nähtus, rääkis Lev Semenovitš Võgotski esimest korda maailmale mitu aastakümmet tagasi. Tema teosed sisaldavad ideid selle nähtuse subjekti-subjekti olemuse kohta.
Samas ei selle kujundi töödes ega ka teistes selleteemalistes käsiraamatutes ja väitekirjades nähtuse olemust ei selgu. Võib tunduda huvitav, et 20. sajandi viiekümnendatel ilmunud pedagoogilises teatmeteoses, nagu ka 1990. aasta samalaadses raamatus, pole ühtegi artiklit."õpetamise" mõiste määratlemine.
Probleemi asjakohasus
Vajadus seda teemat käsitleda ilmnes föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtuga. See dokument kinnitab seisukohta pidevas teadmiste omandamise protsessis, mida inimene peaks läbi viima kogu oma elu jooksul.
Ja sellest tulenev alt tekkis vajadus selgitada seda nähtust pedagoogilisest, psühholoogilisest ja muudest aspektidest.
Õpilaste õppetegevused: erinevad sõnastused
Nagu juba mainitud, oli Lev Semenovitš Võgotski esimene, kes osutas selle teema asjakohasusele. Tal ei olnud aga aega seda probleemi üksikasjalikult edasi arendada, jättes oma järgijatele laia tegevusvälja.
Tema arvates on õppetegevus mentorite juhendamisel teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsess
Selline kontseptsiooni tõlgendus ei vasta täielikult kaasaegse ühiskonna nõuetele, kuna see taandab kogu haridustee olemuse ainult teabe edastamisele ja seda valmis kujul. Kaasaegsed elutingimused, kiiresti arenev tehniline areng, mis võimaldab juurdepääsu tohututele teabekihtidele, nõuavad tänapäeva hariduselt mitte ainult informatiivset funktsiooni, vaid ka isiksuse parandamisele suunatud iseseisva õppetegevuse põhitõdede juurutamist.
Selles artiklis mainitud nõukogude pedagoogika klassik Võgotski avaldas siiski arvamust, etTervikliku pedagoogilise protsessi tulemusena peaks õpilane saama mitte ainult tulemusi oskuste ja võimete teadmiste kujul, vaid ka läbi viima oma isiksuse ümberkujundamise. Seda ideed aga tema kirjutistes edasi ei arendatud.
Õppetegevus on töö, mille tulemusena omandab õpilane teadmiste saamise universaalsed oskused. Selle määratluse andis uuendusmeelne õpetaja Elkonin
Selline nähtuse tõlgendus on rohkem kooskõlas meie aja vajadustega. See autor käsitles teadmiste omandamise protsessi aga ainult ühe vanusekategooria – põhikooli õpilaste – raames.
Ta valis selle raamistiku, kuna kaheksa- kuni üheksa-aastased lapsed on ainulaadsel eluajal, mil õppimine on teiste inimtegevuste ees ülimuslik.
Tema järgija Davõdov laiendas uurimistöö piire, tunnistades teadmiste omandamise protsessi kõigisse vanusekategooriatesse kuuluvate inimeste olemasolu vajalikuks komponendiks
Vastupidiselt tavapärasele arusaamisele sellise tegevuse olemusest, mis tõlgendab haridust kui mis tahes tegevust, mis on suunatud uue teabe tajumisele, ütlesid need kaks õpetajat, et kasvatustegevuseks saab nimetada ainult sellist tööd, mille käigus toimub areng. universaalsed pädevused. See tähendab, et lihtsam alt öeldes on selle protsessi vajalik komponent keskendumine oskuse omandamisele, mis võimaldab teil seda jätkata.
Õppetegevuse arendamine
Lisaks väitsid need kaks väljapaistvat nõukogude ja vene haridusvaldkonna tegelast, et pedagoogiline protsess peab tingimata toimuma teadlikult – see ei kehti ainult õpetajate, vaid ka õpilaste endi kohta.
Õppimistegevuse motivatsioon on selle nähtuse struktuuri esimene komponent. Sellel on üks olulisemaid rolle, selle arengutase määrab kogu hariduse kvaliteedi.
Kui laps ei mõista oma õppeasutuses viibimise põhjust, siis kujunevad selles asutuses veedetud aastad tema jaoks vajalikuks kohustuseks, mida ta peab iga hinna eest täitma ning pärast koolist lahkumist unusta nagu halb unenägu.
Seetõttu tuleb igal etapil kontrollida, kui tugev alt areneb õppetegevuse motivatsioon.
Järgmine lüli skeemis, mis on tavaliselt antud tänapäevastes pedagoogika käsiraamatutes, on hetk, mil tuleb vastata küsimusele, mis peaks hariduse omandamise tulemusel juhtuma ehk miks sa kas on vaja teadmisi omandada?
See komponent sisaldab eesmärke ja eesmärke. Peab ütlema, et need kaks nähtust on sisuliselt vastuseks samale küsimusele: milline on õppimise oodatav tulemus? Ainus erinevus on selles, et ülesanded täpsustavad eesmärke, arvestades neid tegelike eluolukordade kontekstis. See tähendab, et need annavad aimu, mida on vaja kavandatud tulemuse saavutamiseks teha.
Siin tuleb mainida mõnda olulist asja. Esiteks, eesmärgid ja eesmärgid ei pea kehtima ainult ühesnumber. Iga õppeastme jaoks on optimaalne seada kahte tüüpi eesmärke: need, mida on võimalik saavutada lähitulevikus, ja need, mis saavutatakse kooli õppekava mitme osa õppimise tulemusena.
Viimane peaks esindama ka ideaalset tulemust konkreetse aine kogu kursuse läbimisel. Materjali edukaks omastamiseks ja teadmiste saamiseks vajalike oskuste arendamiseks tuleb õpilastele anda teavet selle kohta, miks see või teine teema kavas on, samuti selle kohta, millised on kogu läbimise eesmärgid. distsipliin.
Praktikas saab seda teha õppetegevuste moodustamisega, viies sisse spetsiaalse sissejuhatava osa enne iga kursuse teemat. Tuleb tagada, et kogu klass mõistaks uue teema eesmärke ja eesmärke.
Teoreetiline teadvus
Kaasaegse hariduskäsitluse kõige olulisem tunnus on vajadus anda teadmisi mitte valmis kujul, mis hõlmab nende lihtsat reprodutseerimist õpilaste poolt, vaid nn probleemse meetodi rakendamist. See tähendab, et materjali, eesmärgid ja ülesanded peaksid ideaalis leidma õpilased ise.
Sellisel kasvatustegevuse protsessil on kõrge ülesanne – juurutada uuele põlvkonnale täiuslikum – teoreetiline – mõtlemise vorm, mitte praegu lai alt levinud teadmiste hankimise reproduktiivmudel. See tähendab, et sel juhul tuleks teha tööd kahetasandiliste tulemuste saavutamiseks. Pedagoogilises sfääris on selleks inimese saamine, kellel on edasiõppimiseks vajalik ja erialanetegevused teadmiste, oskuste ja võimetega. Uut tüüpi mõtlemise juurutamine on eesmärk, mis saavutatakse vaimsel tasandil.
Sellise uuenduse vajadus sõnastati teadlikult erinevate teadmusvaldkondade, nagu psühholoogia, pedagoogika, antropoloogia, ajaloo jt spetsialistide tegevuse tulemusena. Seda seletatakse asjaoluga, et iga kaasaegse elu nähtust ei tohiks käsitleda ainult ühest vaatenurgast, vaid see nõuab integreeritud lähenemist.
Näiteks teaduses on selline haru nagu sotsiaalantropoloogia, mis uurib inimkonna ajalugu ja kultuuri, püüdes selgitada teatud sündmusi, mitte tuginedes teatud protsesside, nagu revolutsioon ja evolutsioon, üldistatud skeemidele, vaid püüab lähtuda sellest, et kõigi nende nähtuste üheks põhjuseks võivad olla ka inimeste käitumisomadused, sealhulgas nende mentaliteet, uskumused, kombed jne.
Samasugust rada püüab käia ka pedagoogika, võttes arvesse näiteks seotud teadmusharude saavutusi, nagu sotsioloogia, psühholoogia jne.
Õpetuste mitmekesisus
Selles peatükis käsitletakse õppetegevuste meetodeid. Ka pedagoogilises kirjanduses on seda teemat väga vähe käsitletud. Reeglina ei pöörata tähelepanu kõige sagedamini teadmiste hankimisele, vaid õppimisele ehk õpetaja tööle. Erikirjandus on täis arvuk alt materjale, mis pakuvad erinevaid pedagoogilise tegevuse meetodite klassifikatsioone.
Tavaliselt on peamised sellised, nagu nähtavus, juurdepääsetavus, õpetatavate teadmiste tugevus jne. Arvatakse, et need peaksid olema kohal iga akadeemilise aine õpetamisel. Samal ajal ei pöörata peaaegu üldse tähelepanu teise õppeaine, nimelt õpilase tegevusele. Kuid peaaegu eranditult räägivad viimastel aastakümnetel ilmunud pedagoogika aluste käsiraamatud selle protsessi kahekülgsusest.
Seetõttu tasub öelda paar sõna ka teadmiste omandamise meetodite kohta.
Kuidas saab õpilane rakendada õppetegevuse struktuuris kolmandat lüli ehk sooritada õppetoiminguid?
Paljud selle probleemiga tegelenud eksperdid nõustuvad, et selliste toimingute peamine klassifikatsioon on järgmine. Kõik selle tegevuse meetodid tuleb jagada õpilaste iseseisvaks teadmiste assimileerimiseks ja teabe hankimiseks, mis viiakse läbi koostöös õpetajaga.
Õpilase iseseisva töö saab omakorda jagada ka teoreetiliseks komponendiks ehk teatud järelduste tegemise käigus saadud teadmisteks, nagu süntees, deduktsioonanalüüs, induktsioon jne ning uurimistegevused, näiteks katsed, mida õpilane saab ise läbi viia, ja uurida erinevaid allikaid. Veebist teabe otsimise oskust võib seostada ka õppekirjandusega töötamisega.
Seda meetodit mitte ainult ei välista tänapäeva õpetajad, vaid seda peetakse isegi üheks peamiseks. Seaduse viimases versioonishariduse kohta räägitakse vajadusest anda lastele teadmisi, oskusi ja vilumusi kaasaegsete arvutitehnoloogiate vallas. Näiteks tänapäeva koolinoored läbivad paralleelselt käsitsi kirjutamise õppimisega arvutiklaviatuuril tippimise põhitõdesid. Seetõttu on äärmiselt aktuaalne ka vestlus vajadusest sisendada oskusi Internetist vajaliku teabe otsimiseks.
Suhtlemine mentoriga
Selle rühma meetodid hõlmavad lisaks haridusteemaga seotud küsimuste esitamise võimalusele ka klassiruumis esinemist koos aruannete, esseede ja muuga. Võib tunduda kummaline, et seda tüüpi tegevusi käsitletakse siin teadmiste omandamise, mitte kontrolli vormina. Siiski, kui me neid tegevusi hoolikam alt analüüsime, võime jõuda järeldusele, et nende käigus saab laps ka vajalikud oskused, mis tähendab, et tema tegevus on tunnetusliku iseloomuga.
Pidev koostöö
Õppetegevuse oluline tunnus on selle kohustuslik seos õpetaja tööga. Hoolimata asjaolust, et tänapäeval on hariduse üheks peamiseks eesmärgiks vajadus saavutada õpilase maksimaalne iseseisvus tema kognitiivses tegevuses, toimub kogu protsess siiski õpetajate juhendamisel ja kohustusliku abiga.
Ja kuna see nii on, saab kõik õppeprotsessi korraldamise vormid üle kanda õpilase tegevusse. Seega võib põhilised õppetegevuse liigid jagada järgmistesse kategooriatesse: individuaalne töö, mida saab läbi viia kuiklassiruumis iseseisvat, kontroll- ja muud tööd tehes, tahvli taga vastates ja kodus kodutöid koostades.
Nagu korduv alt öeldud, on haridusseaduse viimases väljaandes ja ka föderaalses osariigi haridusstandardis suurt tähelepanu pööratud seda tüüpi teadmiste omandamise arendamisele.
Võib järeldada, et õppimine ja õppetegevus on ühe terviku kaks osa.
Üks ühele
Järgmine õpilase ja õpetaja interaktsiooni tüüp terviklikus pedagoogilises protsessis on nn individuaalne õppimine, mil laps töötab koos mentoriga. Selline teadmiste omandamine toimub ka traditsioonilises tunnis, mil õpilased esitavad õpetajale küsimusi ning õpetaja omakorda selgitab neile uue teema arusaamatuid hetki.
Sellele tegevusele antakse tänapäevases praktikas siiski kõige vähem aega. Selle põhjuseks on ka õpilaste üsna suur arv klassides. Õpetajatel lihts alt pole võimalust igale lapsele eraldi tähelepanu pöörata. Sellegipoolest näevad koolid ette sellist õppeprotsessi korraldust nagu individuaalsed konsultatsioonid, aga ka töö mahajääjate õppetegevusega (selle parandamine).
Kui arvestada mitte ainult õppeasutusi, vaid ka teisi, siis suure üksiktundide osakaaluga õppeprotsessi ülesehitamise ilmekaks näiteks on muusikakoolid. Neid on paljuained on mõeldud ühe lapsega õpetaja tööks.
Sarnane süsteem on muusikahariduse järgmises etapis – koolides ja instituutides.
Sellise praktika puudumine tavakoolis on teatud mõttes laste sageli negatiivse suhtumise põhjuseks õpetajatesse. Õpetajat tajutakse ainult kui "komandörit", "juhendajat" jne. Individuaalse pikaajalise suhtlusega muutub protsess sageli sõbralikumaks. Õpetajat ei peeta enam nii vaenulikuks ja juba teadmiste omandamine muutub emotsionaalselt laetuks.
Individuaalne haridus tavakoolides
Tavalistes õppeasutustes on aga õpilasel õigus sellist haridust omandada. Lapsevanemad peavad kirjutama asutuse direktorile adresseeritud avalduse, kus nad peavad põhjendama, miks poissi või tüdrukut tuleks klassis või kodus individuaalselt kasvatada.
Reeglina lähevad sellele vormile üle puuetega lapsed, aga ka need, kes ühel või teisel põhjusel on ühel või mitmel erialal teistest oluliselt maha jäänud. Seadus ütleb aga, et sedalaadi haridusteenust saab taotleda ka laps, kes tegeleb erialaselt spordiga ja osaleb sageli erinevatel võistlustel. Seaduses on ka punkt, mis ütleb, et teised lapsed võivad loota individuaalsele haridusele.
Praktika on näidanud, et selline haridus võimaldab sisendada koolilastele vajalikkuiseseisvus. Ja tähelepanu, mida õpetaja pöörab lapse harjutuste ja muude ülesannete kontrollimisele ja jälgimisele, on traditsioonilises tunnisüsteemis õppides kordades suurem kui selline hoolivus.
Teadmiste omandamise kollektiivne tüüp
Järgmine õppetegevuse vorm on selle rakendamine väikestes rühmades. Selline klassiruumis töö korraldamise süsteem on hetkel üks vähemarenenud. Esimesed katsed seda tüüpi tegevust ellu viia tehti aga 20. sajandi kolmekümnendatel aastatel Nõukogude Liidus. Seejärel jaotati ühe meetodi järgi kõik klassi õpilased väikestesse gruppidesse, kes meisterdasid uuest teemast erinevaid fragmente ning seejärel andsid saadud teadmisi teistele edasi. Sama kehtis ka kontrolli kohta. Selline õppetegevus andis väga häid tulemusi ning õppimise tempo oli üsna kõrge. See töövorm on mõnikord tänapäevastes tundides olemas, kuid sagedamini erandina reeglist.
Vahepeal aitab just seda tüüpi õpilase õppetegevuse korraldamine, nagu ükski teine, arendada võimet suhelda teiste meeskonnaliikmetega, kuulata seltsimeeste arvamust, tulla levinud lahendus probleemidele ja nii edasi.
Protsessi viimane komponent
Lapse kasvatustegevuse skeemis, mis on esitatud paljudes pedagoogika käsiraamatutes, on sellise töö ahela viimane lüli enesekontroll ja sellele järgnev enesehindamine. See on iseseisevenda tegevuse korrigeerimine teadmiste omandamise protsessis on kogu tegevuse kõige olulisem osa. Seda tüüpi tegevuste kujundamise järgi saab hinnata iga õpilase õppimisvõime astet.
Õppetegevuste, nii lõpu- kui ka vahetaseme, tulemusi peaks laps analüüsima. See tähendab, et tal on vaja võrrelda saavutatut ideaaliga, mis on ette nähtud eesmärkides ja eesmärkides.
Õppetegevuse kujunemine ei toimu kohe, vaid võtab suhteliselt pika aja, mis on võrdne kogu koolikursuse perioodiga.
Laps hakkab järk-järgult iseseisv alt läbi viima erinevaid õppetegevuse elemente. Selleks, et õpetajate ja õpilaste töö oleks tulemuslik, on oluline laps õppeasutusse astumiseks korralikult ette valmistada. See võib olla nii klassid koolieelsetes lasteasutustes kui ka lapse kasvatamine ja harimine kodus.
Spetsialistid väidavad, et enamikul juhtudel on nooremate õpilaste ja mõnikord ka keskkooliõpilaste halb käitumine ja kehv sooritus tingitud sellest, et nad läksid kooli ebapiisav alt arenenud õppimiskaldudega.
perspektiivi. Samuti on üheks tõendiks, et laps on õppimiseks valmis, tema reaktsioon tema saavutuste hindamisele.
Reeglina on kasvatustegevuse alused koolieelses eas ebapiisav alt välja kujunenud, väga sageli on need nn humaanse lähenemise tulemus. Vanemad ja kasvatajad kardavad last noomida, öelda, et sel juhul teeb ta valesti jne. Sellised head kavatsused, aga ka vanemate ja pedagoogide liigne vabameelsus on just lapse õppimisimmuunsuse põhjuseks.
Järeldus
Õppetegevus on pedagoogika põhikontseptsioon.
See artikkel sisaldab teavet selle, selle struktuuri ja tüüpide kohta. Lisaks esitati mõned huvitavad faktid selle nähtuse ajaloost.
